ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТА ПРИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОМ ПОДХОДЕ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Орлова Л.Т.

Старший преподаватель, кафедра физического воспитания, соискатель, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТА ПРИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОМ ПОДХОДЕ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Аннотация

Включение в личностно – ориентированный подход средств и методов, ставящих личность в ситуацию выбора, связанную с оценкой себя, осуществлением деятельности по достижению своих целей, ее самоконтролем, самооценкой и коррекцией, оказывает положительное влияние на формирование рефлексивной позиции будущих специалистов.

Ключевые слова. Рефлексия, эксперимент, саморазвитие.

Orlova L.T.

Senior Lecturer in physical education, job seeker, Ryazan State University S.A. Yesenin, Ryazan

FORMATION OF THE REFLECTIVE COMPONENT AT ЛИЧНОСТНО – THE FOCUSED APPROACH ON PHYSICAL TRAINING

Abstract

Inclusion in a personality – oriented approach of means and the methods putting the person in a situation of a choice, connected with an estimation, activity realisation on achievement of the purposes, its self-checking, a self-estimation and correction, makes positive impact on formation of a reflective position of the future experts.

Keywords: A reflexion, experiment, self-development.

В концепции личностного – ориентированного подхода рефлексия выступает как личностное новообразование, способствующее превращению собственной жизнедеятельности студента в предмет практического преобразования, направленного на формирование отношения к самому себе, самоанализ и самоконтроль достигнутых результатов. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич рассматри­вают рефлексию как особый источник знаний, опирающийся на внутренний опыт субъекта в отличие от внешнего опыта его ощу­щений; реализация потребностей к самоотчету и самоанализу; осознание того, как человек оценивается и воспринимается други­ми людьми [1].

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические ситуации, необходимые для формирования рефлексии при реализации личностно-ориентированного подхода на практических занятиях студенток по физической культуре в подготовительных группах.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе Рязанского Государственного Университета имени С.А. Есенина, на кафедре физического воспитания. На основании анализа состояния здоровья, физической и функциональной подготовленности были сформированы две группы: контрольная (КГ) -29 человек, обучающихся на иностранном факультете: экспериментальная (ЭГ)-32 человека, обучающихся на естественно-географическом факультете второго курса, с учетом отсутствия отличий между ними. В качестве мониторинга развития рефлексивного компонента личности применялись следующие методы; тест В.И. Андреева для определения способности к самообразованию, саморазвитию, тест на самооценку личности, определяющий полноценность человека, чувство собственного достоинства [2].

 Формирование рефлексивно компонента строилось на основе следующих положений;

-вариативности, предусматривающие набор вариантов, соответствующие опыту субъекта в конкретном виде деятельности

-диалога, взаимодействие между субъектами на учебных занятиях было построено на принципах доверия и сотрудничества

-творчества, с преобладанием проблемного метода.

Создание рефлексивной позиции – это сложный и трудоемкий процесс. Возникновению стойкой потребности в самопознании и самооценке способствовало вовлечение студентов в систематическую диагностику своих личностных качеств и особенностей, оценку полученных результатов. Это достигалось развитием адекватной самооценки собственных усилий, поощрением в различных формах. Использовались максимально разные занятия, чтобы каждый имел обязательные достижения в их выполнении. Занятия по физическому воспитанию начинались с создания на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий. Проводились беседы, цель которой было выяснение настроя студентов на занятие, их состояние здоровья, эмоциональный фон, затем преподаватель мог строить свои действия адекватно имеющейся ситуации.

Применялись методы взаимообучения, взаимонаблюдения, взаимооценка, взаимопомощь, это позволяло студентам не только выполнять упражнение, предложенное преподавателем, но при смене ролей оказаться в роли обучающего,  что создавало условия для творческого самовыражения.  Внедрение проблемного изложения материала  стимулировало студентов к осознанному построению умозаключений, умения адекватно оценивать себя, принятия нестандартных решений.

Активное включение игровых технологий  направлено на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений. Диалогический характер общения в игре создавал уникальный игровой феномен. В экспериментальной группе большое значение придавалось созданию игровых ситуаций, вне зависимости от вида спорта, изменением стандартных правил, оборудования, применяемого в игре. В эстафетах, содержались задания, требующие различных нестандартных подходов в их выполнении.

В результате такого построения учебного процесса наблюдалось коренное изменение в деятельности студентов, заключающиеся в том, что они начинали сознательно анализировать задачи, поставленные на урок, осмысливать последовательность и логику своих действий, анализировать достигнутый результат, приходить к самостоятельным, интересным решениям. Создание педагогических ситуаций повлияло на изменение личностных характеристик.

Результаты исследования. Анализ теста способности к саморазвитию и самообразованию до эксперимента в контрольной и экспериментальной группах существенных различий не имел. К окончанию эксперимента произошли изменения на высоком уроне в ЭГ с 7.7%-15,2% (+7,5), а в КГ небольшой прирост +0,9%; на среднем уровне в ЭГ сдвиг на +2,4%, тогда как в КГ всего на + 1,2%; заметно снизился низкий уровень в ЭГ с 27,4% , -17,% (-9,9), в КГ -1,7% (таблица 1).

Совместное обсуждение успехов и неудач, констатация фактов разрешения проблемы физического самосовершенствования, способствовали изменению  теста на самооценку личности – способности оценивать себя, свои достоинства и недостатки. Благодаря самооценке определяется полноценность человека, чувство собственного достоинства. Улучшились показатели  на высоком уровне у девушек ЭГ с 16,4%-25,9% (+9,5), значительные перемены на низком уровне с 38,2%-15,4% (-22,8), на среднем уровне прирост -3,7%. Студентки после эксперимента показали объективную оценку своих возможностей (адекватную), более точное представление о себе. В КГ выявлена заниженная самооценка, заметных изменений не обнаружено.

Таблица 1 – Изменение  показателей рефлексивного компонента за период эксперимента, в %

По окончанию педагогического эксперимента произошли изменения средних показателей рефлексивного  компонента в ЭГ. Увеличение сдвигов выявлено на высоком уровне в ЭГ +8.0%: в КГ -1,2%; на среднем уровне в ЭГ +7.8%, в КГ +2.0%,на  низком уровне в ЭГ -16.4%, в КГ -2,7%.

Выводы.

Внедрение личностно – ориентированного подхода, включающего инновационных методов обучения, современных средств оценивания, направленных на совершенствование образовательного процесса, повышение мотивации студентов к активной и равномерной учебе напрямую связано с развитием не только профессионально важных знаний, умений и навыков, но и личностных качеств, без которых также невозможна успешная реализация будущей профессиональной деятельности. Одно из педагогических условий эксперимента – актуализация процесса реализации рефлексии студентов. Тенденция личностных показателей позволяет сделать вывод о том, что применяемые нами средства и методы имеют положительное влияние на формирование рефлексивной позиции будущих специалистов, способных к саморазвитию, самоактуализации.