К ВОПРОСУ О ПОЭТАПНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (LSP) | Опубликовать статью РИНЦ

Колобаев В.К.

кандидат филологических наук, доцент, Северо-западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова

К ВОПРОСУ О ПОЭТАПНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (LSP)

Аннотация

В статье рассматривается вопрос обучения студентов высших учебных заведений языку специальности. Отмечается, что в изменившихся условиях международного сотрудничества иностранный язык становится необходимым условием карьерного роста специалиста, залогом его успешных связей с мировым научным сообществом. Предлагается трехэтапная система введения учебного лексико-грамматического материала, которая должна способствовать развитию различного вида коммуникативных компетенций на изучаемом иностранном языке.

Ключевые слова: иностранный язык, профилизация обучения иностранным языкам, поэтапное обучение.

Kolobaev V.K.

PhD in Phylology, associate professor, North-Western State Medical University named after I.I.Mechnikov

STAGE-BY-STAGE FOREIGN LANGUAGE TEACHING FOR SPECIAL PURPOSES (LSP) 

Abstract

The article deals with the problem of foreign language teaching in higher schools. It is stressed that under modern conditions knowledge of foreign language is a necessary tool for successful making career and communication with foreign specialists. The article describes the proposed three-stage system for introduction of lexical and grammatical material, which must facilitate the development of different competences in foreign language proficiency.

Keywords: foreign language, LSP teaching, stage-by-stage teaching.

Принято считать, что обучение иностранным языкам в высшей школе – это обучение языку в специальных целях, т.е. обучение языку специальности. Подобное понимание сущности обучения в вузе означает, что курс иностранного языка должен ориентировать учащихся на продолжение образования в иноязычной среде, овладение профессией и осуществление профессиональной деятельности, достижение иных личностно значимых целей.

Дидактические и педагогические аспекты обучения английскому языку в специальных целях разрабатываются потому, что все более настоятельной становится задача осуществлять не только языковую программу обучения в образовательном курсе иностранного языка, но и учитывать запросы личности в профессиональном образовании, а также направления индивидуальной жизненной траектории развития каждого ученика [1].

К сожалению, английский язык остается недостаточно усвоенным не только для профессиональных контактов, но и для повседневного бытового общения. Неудачи англоязычной коммуникации закладываются в средней школе и лишь возрастают по мере усложнения коммуникативных задач, подлежащих решению средствами иностранного языка. Причем, трудности в иноязычном общении заключаются не в том, что учащиеся не могут решить речевые задачи, т.е. не потому что они не знают, что сказать, а потому что им не хватает словарного запаса и знаний, как оперировать им для выражения мыслей средствами иностранного языка [2].

Основная причина трудностей в недостаточном овладении языковым материалом заключается в недооценке значимости методистами психологических закономерностей процесса усвоения любой информации вообще и иноязычной, в частности.

В преподавании английского языка в высшем учебном заведении следует учитывать, что будущие специалисты, изучающие иностранный язык, отличаются осознанностью целей и смыслов, желанием и необходимостью практически использовать получаемые языковые знания в их жизненном контексте, пониманием важности соответствовать современным требованиям профессии и стремлением адаптироваться к меняющимся жизненным обстоятельствам. Это означает, что в процессе изучения английского языка в вузе проявляются личностные запросы учащихся, а учебный процесс приспосабливается к индивидуальному заказу.

Государственный заказ на образование молодежи определяет содержание и формы обучения не непосредственно и не директивно «сверху вниз», а опосредованно, через потребности учащихся, формируемые под влиянием экономической ситуации и обстоятельств на рынке труда.

Меняются границы между традиционными учебными предметами. Если в овладении «общим английским языком» учащиеся выделяют для себя иностранный язык как отдельный предмет учебной программы, то для будущих профессионалов изучение английского языка приобретает прагматический профессионально-ориентированный смысл, неотделимый от овладения профессией в целом. Их учение направлено на овладение иностранным языком «в целях, значимых для специальности». При этом формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке интегрируется с формированием профессиональной компетентности и меняется под влиянием профессионального контекста. Меняется значимость некоторых традиционных для программы обучения английскому языку тем устного общения или разделов грамматики. Выбираются темы и грамматические явления наиболее характерные для выбранной профессии.

В зависимости от содержания профессиональной деятельности начинают доминировать такие формы учебной деятельности, как перевод или аннотирование иноязычного текста профессионального содержания, подготовка презентаций на профессионально важные темы, общение на актуальные для выбранной профессии темы.

Вместе с тем на первом этапе обучении (1 курс 1 семестр) иностранному языку в специальных целях можно говорить лишь условно.  Учащиеся еще не в силах справиться с профессионально ориентированными темами и текстами, поскольку у них нет фоновых знаний, нет необходимого запаса специальной лексики и грамматических структур, характерных для их области познания.

Поэтому на первом этапе обучают скорее не языку специальности, а «общему языку науки», т.е. языку, свойственному как бытовой речи, так и науки в широком смысле слова.

Здесь процесс обучения складывается из трех ос­новных этапов: 1. рецептивное владение изучаемым лексико-грамматическим материалом, 2. репродуктивное владение изучаемым материалом и 3. продуктивное владение материалом.

На первом этапе обучения учащиеся знакомятся с новыми грамматическими явлениями и понятиями: лексико-семантическим содержанием отдельных слов и словосочетаний изучаемого языка, усваивают не­обходимые и достаточные признаки для дифференциации изучаемого явления от других лексико-грамматических явлений языка. Роль учащихся на этом этапе сводится к пассивному усвоению изучаемого ма­териала. Основная же роль отводится преподавателю. Его задача – доходчиво объяснить, наглядно показать и продемонстрировать на практике функционирование и возможности использования изучаемого явления (лексического или грамматического). На этом этапе в ре­зультате выполнения большого количества разнообразных заданий и упражнений, в которых изучаемое явление встречается в различных языковых и речевых условиях, создаются предпосылки к постепенному переходу на 2-ой этап – этап репродуктивного владения изучаемым материалом.

Для успешного формирования навыка пассивного усвоения материала изучаемое явления первоначально вводится изолированно, создавая, таким образом, предпосылки для зрительного формирования эталона. Если это грамматическая форма, то она приводится вне контекста, при этом преподаватель обращает внимание учащихся на ее дифференциальные признаки. Например, вводя группу длительных времен английского языка, целесообразно привести все глагольные формы этой группы, указывая, что для глагола в этой форме характерно наличие одной из форм вспомогательного глагола to be и –ing формы основного глагола. Таким же образом вводятся и другие видовременные формы английского глагола (завершенные, завершенно-длительные) и формы страдательного залога. Затем следует первоначальное закрепление данного материала в различных тренировочных упражнениях. При этом начинать надо с простейших заданий, в которых приводятся изолированные глагольные формы, относящиеся к разным видовременным формам. Учащиеся должны распознавать эти формы, вслух объясняя по каким признакам они относят ту или иную форму к той или иной видовременной группе глагола. Постепенно задания усложняются, изучаемое явление вводится во все более широкий контекст, в котором учащиеся должны правильно идентифицировать глагольные формы.

На втором этом этапе у учащихся уже в основном должны быть сформированы навыки пассивного владения материалом, т.е. они способны зри­тельно воспринять его, выделить среда других явлений по формальным признакам, не опираясь на содержательную сторону. Основное место на этом этапе занимает самоконтроль учащихся за своей речевой дея­тельностью. Они соотносят встречающиеся в речи/тексте лексико-грамматические явления со сложившимися в их сознании эталонами. Не менее важная роль принадлежит на этом этапе и преподавателю, который при возникновении у учащихся затруднений направляет их действия в нужном направлении, задает наводящие вопросы, делает замечания, направляющие работу мысли учащихся в нужном направ­лении. На этом этапе создаются реальные предпосылки для перехода к продуктивному владению изучаемым материалом, т.е. к третьему этапу обучения.

Третий этап – этап творческий, когда на основе выработанных и закрепленных на практике в ходе двух предыдущих этапов навыков восприятия и воспроизведения изучаемого лексико-грамматического материала, учащиеся начинают постепенно использовать его само­стоятельно в ходе порождения речевого сообщения.

Задания на этом этапе носят творческий характер. Здесь рекомендуется использовать упражнения на перевод с изучаемого языка на русский и с русского на изучаемый язык, различные виды заданий на порождение речевого высказывания на заданную тему и на произвольную, но связанную с изучаемым лексико-грамматическим материалом, составление самостоятельных сообщений на заданную тему на изучаемом языке.

Подобная цепочка усвоения знаний: рецептивное владение мате­риалом -репродуктивное владение материалом – продуктивное впаде­ние материалом соответствует процессу поэтапного формирования на­выков и умений, а продуманное воздействие на отдельные участки этой цепочки позволяет добиться неплохих результатов в формируе­мых видах речевой деятельности.

При этом нельзя забывать, что все задания должны носить творческий, развивающий языковое мышление характер. Они должны строиться по типу от простого к сложному. Вместе с тем нельзя перегружать память учащихся, особенно на этапе первоначального введения материала, т.е. на этапе рецептивного восприятия нового материала. Из психологии известно, что чрезмерная и длительная нагрузка на память может привести к противоположному результату, т.е. снижению активности учащихся, утомлению зрительного анализатора и, как следствие, снижению запоминания.

Для оптимизации работы и повышения качества запоминания в ходе всех этапов рекомендуется использовать так называемый рваный ритм работы, когда интенсивная умственная деятельность сопровождается периодом менее интенсивной, периодом релаксации. Именно в такие периоды симультанно воспринятый материал переходит в кратковременную память, а в дальнейшем – в долговременную [3].

В заключение следует отметить, что при обучении учащихся иностранным языкам необходимо учитывать новейшие достижения в области психологии, особенно психологии восприятия, запоминания и воспроизведения нового материала. Знание возрастной психологии также необходимо учитывать при работе в разных возрастных группах учащихся.