ДИНАМИКА ОБРАЗА ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ | Опубликовать статью РИНЦ

Боллигер Л.В., Юркова М.Г.

Кандидат психологических наук, доцент; кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский государственный технический университет

ДИНАМИКА ОБРАЗА ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ

Аннотация

В статье представлены результаты исследования динамики образа профессии у студентов технических специальностей, различающихся по уровню креативности как черте личности, и находящихся на разных этапах обучения.  Особенности становления профессионального самоопределения студентов проявляются также в особенностях образа, обнаруженных в исследовании.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, креативность, образ профессии.

Bolliger L.V., Yurkova M.G.

Candidate of psychological humanities, candidate of pedagogical humanities, Irkutsk state technological university

PROFESSION IMAGE DYNEMICS OF STUDENTS

Abstract

The article presents the study of profession image development. The research was made with students of different technical specialties and stages of education. The results shows the connection characteristics of the profession image with on the one hand the level of creation as an individual trait and on the other hand with a stage of education.

Keywords: professional self-determination, creation, image of profession.

В быстроменяющихся условиях современного  рынка труда социальной важным фактором собственного профессионального становления студентов, на наш взгляд, является способность к гибкому восприятию реальности и   профессиональной перспективы. Среди индивидуальных особенностей человека, которые способствуют быстрому и адекватному развитию профессионального самосознания, выделяют креативность (интеллектуальную и личностную), которая влияет на скорость и качество развития студента как будущего профессионала.

Образ профессии в процессе обучения студентов в вузе можно рассматривать в качестве ключевого компонента их профессионального самосознания. В данной работе нам хотелось бы выявить, каким образом креативность как индивидуальная особенность определяет динамику образа профессии у студентов на разных этапах профессиональной подготовки.

Психологи утверждают, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Это положение  позволяет связать креативность с развитием личности и интеллекта. В нашем исследовании мы опирались на концепцию креативности  Т. Любарта [2] и его соратников, которую он назвал многофакторным подходом. Согласно данному подходу креативность основывается на особом сочетании таких индивидуальных факторов как умственные способности, личностные черты и средовые факторы. Каждому человеку свойственно особое сочетание этих факторов, поэтому можно говорить о креативности как характеристике индивидуальности. Такое уникальное сочетание образует творческий потенциал субъекта.

Что касается понятия «образ профессии», то, не смотря на то, что практически все исследователи сходятся в утверждении, что он является частью образа мира, все таки существуют нюансы в  трактовке понятия «образ профессии» у различных ученых. В наших исследованиях мы рассматривали образ профессии, как часть образа мира и определяли формирование образа профессии как процесс, который предполагает:

– наличие определенных механизмов, реализующихся через процессы обучения и идентификации специалистов с образом-идеалом;

– наличие у работников определенной мотивационной направленности и соответствующих профессионально важных качеств;

–  наличие критериев его сформированности.

Критерием законченности формирования образа профессии является успешность профессиональной деятельности [1], который мы разложили на три компонента.

Когнитивный компонент демонстрирует знание о профессиональной деятельности,  представление о себе как о профессионале, определение своего места в профессии, способность предвидеть будущее, планировать и структурировать деятельность.

Эмоционально-оценочный компонент определяется уровнями самооценки и притязаний, позитивным отношением к себе, профессии и профессионалу, ценностными ориентациями, мотивацией, адекватным выбором профессии соответственно склонностям.

Уровень творческого компонента зависит от творческого потенциала, способности к саморегуляции, саморазвитию, самосовершенствованию.

В исследовании, которое было нами проведено, приняли участие  студенты Иркутского государственного технического университета, будущие инженеры-нефтяники  и строители. Возраст испытуемых варьировался в диапазоне от 17 до 25 лет, это студенты 1, 3 и 5 курсов. Работа с ребятами этих курсов обусловлена рядом  причин.

Во-первых, на начальном этапе  обучения студенты имеют зачастую лишь первичное представление о профессии. К тому же на первом курсе сильно выражены процессы адаптации к вузовскому обучению. Помимо этого, студенты нынешнего 1 курса получат высшее образование на уровне бакалавриата, тогда как респонденты с 3 и 5 курсов получают подготовку по программе специалитета, что может усилить различия в выраженности образа профессии.

Во-вторых, на следующем этапе обучения (3 курс) у студентов данных специальностей уже есть опыт нескольких серьезных производственных практик, где они получают возможность полнее познакомиться с профессией. К тому же, учебные дисциплины все больше приобретают профильный характер, что ведет к коррекции профессионального образа и ценностного отношения к профессии.

В-третьих, к концу обучения перед выходом на преддипломную практику (5 курс) будущие специалисты представляют себе не только особенности профессиональной деятельности и круг своих обязанностей, но и, почти всегда, будущее место работы. Следовательно, зная о своей профессии почти все, они решают главную в отношении нее ценностную проблему: хотят ли они работать по профессии или,  получив диплом, начнут заново осуществлять профессиональное самоопределение.

Заметим, что в исследование включены были студенты тех профессий, которые на сегодняшний день востребованы, и проблема трудоустройства перед ними не стоит. Поэтому особенно интересны те изменения образа профессии, которые возможно отследить на данном этапе профессионального становления.

В качестве диагностического инструментария использовались следующие методики: ассоциативный эксперимент для выявления области сознания индивида, связанного с ключевым словом «профессия» для дальнейшего психосемантического анализа и  описание когнитивного компонента «образа профессии»; метод фокус-группы, выявляющий поведенческий компонент «образа профессии»; метод семантического дифференциала, позволивший получить количественные характеристики эмоционального отношения испытуемого к  понятию «образ профессии»; методика «Определение уровня креативности» Е.П. Ильина предназначена для определения уровня  креативности и выявления отношений  испытуемых к творчеству, а так же к его процессу  и результату

После обработки данных были выделены контрастные группы респондентов с низким и высоким уровнем креативности на каждом курсе. Таким образом, для исследования связи уровня креативности будущего специалиста и образа профессии у него были составлены 6 групп студентов. Всего 190 молодых респондентов. Средний уровень креативности был выявлен у большинства первокурсников, а среди студентов 3 и 5 курсов такой  уровень примерно у  половины. Также интересно и то, что на 1 курсе число студентов с низким уровнем креативности больше, чем с высоким, среди пятикурсников тенденция меняется, и студентов с высокой креативностью становится больше, чем с низкой. Можно предположить, что действует «естественный отбор»: индивидам с низкой креативностью сложнее адаптироваться к системе вузовского обучения, которое требует достаточной интенсивности умственной деятельности. Следует отметить, что девушки всей выборки имеют, в основном, средний уровень креативности. Поэтому в дальнейшем мы не будем обращать внимание на гендерные различия, тем более, что по другим методикам девушки и юноши показывают сходные результаты.

Во время  ассоциативного эксперимента участникам предлагалось выстроить ассоциативный ряд на ключевое слово «моя профессия». При проведении фокус-группы  участникам предстояло ответить на ряд вопросов и обсудить полученную информацию: Каким образом Вы пришли в эту профессию? В чем Вы видите ценность Вашей специальности? Устраивает ли Вас статус Вашей профессии в обществе? Каковы Ваши главные планы на будущее? и т.д. Контент-анализ высказываний позволил выделить 6 групп ценностей: материальные ценности; профессиональная компетентность: навыки и мастерство; перспективы и власть; ценности здоровья и жизни; семейные ценности: влияние профессии на благополучие семьи; ответственность за будущее; личностный рост. Следует отметить, что устойчивый высший ранг среди ценностей занимает материальный аспект профессии у всех студентов, вне зависимости от курса. Это логично, так как выбранная профессия позволит создать хорошую материальную базу личной и семейной жизни.

Анализ процессов обсуждения позволил сделать вывод о том, что чем старше группа студентов, тем более дифференцированно  понимание содержания когнитивного компонента, тем реалистичнее предлагаемые примеры. То есть когнитивный компонент образа на разных этапах обучения имеет как сходство (в основном, качественное), так и различия (на пути дифференциации и углубления содержания).

Для психосемантического анализа были выделены следующие понятия:

Профессия и  Мастерство (профессиональные компоненты); Я и Будущее (личностные компоненты); Успех, Деньги, Творчество (компоненты направленности). Все данные понятия встретились как в ассоциативном эксперименте, так и в фокус-группах. Мы посчитали, что с помощью этого списка можно исследовать эмотивный и частично поведенческий компоненты образа профессии.

Для сравнения динамики образа профессии с 1-го по 5-й курсы этого были использованы средние по группам значения факторов семантического дифференциала: оценка, сила, активность. Необходимо отметить, что характер изменений образа профессии имеет гораздо больше различий, чем сходств как по разным компонентам: профессиональный, личностный и компонент направленности, так и по самой динамике. Есть различия даже внутри каждого компонента.

Профессиональный компонент образа представлен двумя понятиями: Профессия и Мастерство (рис.1).

Примечание: факторы СД (семантического дифференциала): О – оценка, С – сила, А – активность: Г1 – группы студентов с низким уровнем креативности; Г2 – группы студентов с высоким уровнем креативности; П – понятие «Профессия»; М – понятие «Мастерство»;

——- линия среднегрупповых значений факторов в группе 1 курса;

——- линия среднегрупповых значений факторов в группе 3 курса;

——- линия среднегрупповых значений факторов в группе 5 курса;

 

Рис. 1 – Динамика профессионального компонента образа профессии на разных стадиях обучения

В группах респондентов с низким креативным потенциалом фактор силы (С) ниже факторов оценки (О) и активности (А), причем по компоненту Профессия это выражено более ярко, чем по компоненту Мастерство. Следовательно, эти студенты недооценивают влияние образа на себя. Показатели фактора активности (А) говорят о том, что профессия воспринимается как требующая усилий больше, чем она того заслуживает, в начале и конце обучения. В группе высококреативных студентов значения факторов более ровные, хотя на 1 курсе идет явная переоценка профессии как таковой (самые высокие значения), а на старших курсах – все факторы выравнены. Это говорит о большей психологической сбалансированности образа у данных студентов.

Что касается образа «Мастерства», то у первокурсников с высоким уровнем креативности он более положителен и сбалансирован, чем у их сокурсников из другой группы.  В группах  3 курса различается только фактор силы (С). Следовательно, оценка мастерства стала одинаковой, но ее влияние в группе высококреативных студентов  выше, чем у ребят с невысоким уровнем креативности, т.е. они  более значимо воспринимают роль мастерства в образе.

На последнем курсе обучения образ профессии становится более похожим в обеих группах, но изменяется динамика внутри образа. Он становится более сбалансированным. Респондентами с высоким уровнем креативности мастерство оценивается как более стимулирующее личную активность. Таким образом, динамика профессионального компонента различна в группах с разным уровнем креативности.

Личностный компонент образа также представлен двумя понятиями: Я и Будущее (рис.2).

Сравнение позволяет отметить, что  самооценка у студентов с высоким уровнем креативности, в целом, выше, но менее сбалансирована, чем у их менее креативных сокурсников, у которых образ Я практически совпадает в начале и конце обучения. Достаточное снижение на 3 курсе в группе студентов с невысоким уровнем креативности и некоторое падение  этого показателя у ребят этого курса с высокими показателями творческого потенциала, позволяет нам говорить о некотором кризисе «середины обучения». При этом «падение» не сказывается на активности. Возможно, наблюдается некоторая усталость или 3 курс достаточно труден по изучаемым дисциплинам и требует большей отдачи.

Рис. 2 – Динамика личностного компонента образа профессии на разных стадиях обучения

Примечание: факторы СД (семантического дифференциала): О – оценка, С – сила, А – активность; Г1 – группы студентов с низким уровнем креативности; Г2 – группы студентов с высоким уровнем креативности; Я – понятие «Я»; Б – понятие «Будущее»;

——- линия среднегрупповых значений факторов в группе 1 курса;

——- линия среднегрупповых значений факторов в группе 3 курса;

——- линия среднегрупповых значений факторов в группе 5 курса;

Восприятие будущего  более стабильно и мало изменчиво в группе студентов со сниженным уровнем  креативности. У высокотворческих студентов  наиболее стабильный образ  дальнейшей профессиональной жизни на 5 курсе, он совпадает по двум факторам (О и С) с образом будущего  со студентами 1 курса. Это говорит, в целом об адекватных ожиданиях студентов, как в начале, так и в конце обучения.

Таким образом, личностный компонент образа профессии обладает своей динамикой, отличающейся в группах с разной креативностью, что говорит о психологических различиях между субъектами с разной степенью креативности в формировании профессиональной идентичности.

Последний компонент образа профессии – это направленность. Поскольку в данный компонент мы включили три понятия: Деньги, Успех и

Творчество. Результаты представлены на параллельных схемах (рис.3).

Внутри каждой схемы первая группа графиков принадлежит студентам 1 курса, вторая – 3-му курсу, третья – 5-му.

Как видно из рисунка, у первокурсников с высоким уровнем креативности все составляющие (деньги, успех, творчество) факторы оценки расположены близко друг к другу, т.е. они значимы в равной степени. Это значит, что эти студенты на данном этапе не зацикливаются на материальном аспекте профессии, предпочитая реализовываться в общественном и творческом аспектах студенческой жизни.

Примечание: факторы СД (семантического дифференциала): О – оценка, С – сила, А – активность; 1 группа – 1 курс, 2 группа – 3 курс, 3 группа – 5 курс.

Рис. 3 – Направленность образа профессии в группах студентов с разным уровнем креативности

У их сокурсников с низкой творческой составляющей картина иная. Компоненты направленности ранжируются по вертикали: «деньги» – 1 место, «успех» – 2, «творчество» – 3. Социальный и творческий компонент по факторам имеют практически одинаковую картину, что может означать следующее: эти вещи, конечно, важны, но влияние их на жизнь, по сравнению с материальной составляющей, не значимо.

Среди высоко креативных респондентов 3 курса (вторая группа графиков) социальный компонент считается менее важным, чем  материальный и творческий. По-видимому, эти ребята начинают подрабатывать в рамках профессиональной деятельности, и эта деятельность становится настолько значимой, что понижает значимость общественных дел и мероприятий. Их сокурсников с невысокой степенью креативности знакомство с особенностями профессии, видимо, убеждают студентов в необходимости собственного развития себя как профессионала.

Картина результатов студентов  5 курса показывает (третья группа графиков), что у ребят с высокими показателями  креативности все три компонента сбалансированы, они признали значимость и денег, и успеха, и творчества. Такой образ можно назвать психологически зрелым.

 У выпускников ВУЗа с невысоким уровнем креативности социальный и материальный аспекты уравновесились и стали более значимыми, чем на ранних курсах. Творческий аспект оказался менее значим. По-видимому, они психологически не приняли для себя важность собственного личностного и профессионального роста и отражение творчества в инженерной деятельности. Такой образ профессии недостаточно профессионально зрелый. С другой стороны, возможно, эти студенты осознали свои, в какой-то степени, ограниченные возможности и оценили все достаточно реалистично.

Таким образом, проведенный анализ показал психосемантические различия образа профессии у студентов разных этапов подготовки и разного уровня креативности. Необходимо отметить выявленное различие: у студентов с низким уровнем креативности преобладает материальный аспект направленности образа профессии, у их антагонистов – духовный, несмотря на сложную динамику компонентов образа на разных этапах обучения. Следовательно, можно говорить о влиянии и креативности и этапа обучения на формирование образа профессии.