ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ
САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ

Научная статья

Руденко А.Н. *

ORCID: 0000-0002-1503-7960,

Дальневосточный государственный аграрный университет, Благовещенск, Россия

* Корреспондирующий автор (rudenko63[at]mail.ru)

Аннотация

Противоречие между возрастающей сложностью учебной деятельности и недостаточным уровнем развития навыка саморегуляции создает серьезную проблему, для разрешения которой студентам младших курсов требуются адекватные формы педагогической поддержки. В статье приводятся результаты сравнительного анализа данных двух этапов экспериментального исследования, в задачи которого входила апробация педагогических условий, стимулирующих динамику формирования навыков саморегуляции учебной деятельности студентов младших курсов в ходе внедрения в образовательный процесс функциональной модели педагогической поддержки личностного роста студента. Динамика наращивания навыка саморегуляции отслеживалась по показателям ответственности и самостоятельности.

Ключевые слова: саморегуляция учебной деятельности, регуляторный опыт, педагогическая поддержка, самостоятельность, ответственность.

PEDAGOGICAL SUPPORT FOR THE DEVELOPMENT OF SELF-REGULATION SKILLS
OF EDUCATIONAL ACTIVITIES OF JUNIOR STUDENTS

Research article

Rudenko A.N.*

ORCID: 0000-0002-1503-7960,

Far Eastern State Agrarian University, Blagoveshchensk, Russia

* Corresponding author (rudenko63[at]mail.ru)

Abstract

The contradiction between the increasing complexity of educational activities and the insufficient level of self-regulation skill development creates a serious problem, for solving which junior students require adequate forms of pedagogical support. The article presents the results of a comparative analysis of the data of two stages of an experimental study, the tasks of which included testing of pedagogical conditions that stimulate the dynamics of the formation of self-regulation skills of educational activity of junior students during the introduction of a functional model of pedagogical support for student personal growth into the educational process. The dynamics of building self-regulation skills was monitored based on the indicators of responsibility and independence.

Keywords: self-regulation of educational activity, regulatory experience, pedagogical support, independence, responsibility.

В условиях, когда образовательный процесс строится на новых образовательных стандартах, предполагающих как увеличение объемов, так и разнообразие форм самостоятельной работы и самоконтроля, уровень развития навыков саморегуляции учебной деятельности становится детерминирующим фактором успешности учения. Поэтому исследование логики построения системы педагогической поддержки профессионального и личностного роста студента в образовательном процессе вуза, который нацелен на удовлетворение запроса общества на специалиста, способного к самообучению и переквалификации в течение всей своей жизни, тесно связано с исследованием формирования психологических механизмов самоуправления и саморегуляции, развитием субъектных качеств обучающихся в процессе учебной деятельности.

Различные аспекты саморегуляции учебной деятельности старших школьников и студентов исследуются в работах А.В. Зобкова [1], [2], [3], [4], А.К. сницкого [5], [6], Г.С. Прыгина [7], Е.Л. Славгородской [10].

В нашей работе мы исходили из положения, что саморегуляция инициируется осознаваемым противоречием между возрастающей сложностью учебной деятельности и недостаточностью наличного регуляторного опыта субъекта учебной деятельности.

Опыт в области саморегуляции учебной деятельности приобретается и наращивается уже в процессе учения на средней и старшей ступени школьного образования. При разработке образовательных стандартов для высшей школы уровень сформированности этого навыка предполагается уже достаточно высоким. Но исследования выявляют ряд тревожных моментов, когда большому количеству поступивших на первый курс требуется серьёзная педагогическая поддержка, так как этот уровень оказывается существенно ниже среднего или даже низким.

Представим результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента, когда замерялись уровни сформированности навыка саморегуляции учебной деятельности по критериям ответственности и самостоятельности (автономности). В анкетировании приняли участие 103 обучающихся только что сформированных групп первого курса Финансово-экономического факультета, Технологического факультета и Факультета ветеринарной медицины. Анкетирование проводилось анонимно.

Для исследования общего уровня ответственности и локуса контроля по парциальным шкалам мы применили тест – опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинда. Как показал анализ результатов анкетирования, только 48% студентов считают, что их достижения явились следствием приложенных ими самими усилий. Ответственность за свои неудачи принимают на себя всего 16,5% студентов, тогда как 83,5% студентов склонны винить в своих неудачах внешние причины. 21,5% из этих студентов полностью снимают с себя ответственность за свои неудачи. В области межличностных отношений готовы брать на себя ответственность 56% студентов. 44% студентов готовы к этому явно недостаточно.

В производственных (учебных) отношениях подавляющее большинство студентов (96%) не желают брать на себя ответственность за успех дела. Причём 22% полностью отказываются от ответственности за результаты своей учебной деятельности. Общий уровень ответственности по результатам анкетирования на констатирующем этапе педагогического эксперимента представлен на диаграмме (см. рисунок 1).

Рис. 1 – Общий уровень ответственности

 

Диаграмма показывает, что только у 30% студентов ответственность развита на достаточном уровне, тогда как 70% не видят корреляции между своими поступками и референтными событиями жизни, считают их случайными, или зависящими от внешних факторов, отрицают возможность собственного над ними контроля.

Стиль учебной деятельности (автономность – зависимость) диагностировался при помощи тестового опросника Г.С. Прыгина (см. рисунок 2).

Рис. 2 – Автономность – зависимость в учебной деятельности

 

Диаграмма показывает, что 48,4 % обучающихся относятся к группе, где проявляются и признаки автономности, и признаки зависимости в учебной деятельности. У 26,3 % респондентов преобладают признаки зависимости. 25% обнаруживают автономный стиль учебной деятельности.

Анализ результатов диагностики наличного состояния регуляторного опыта выявил, что у 68%-74,4% студентов первого курса (уровень бакалавриата) он недостаточно высок для успешного обучения в вузе, что вступает в противоречие с требованиями, предъявляемыми образовательными стандартами. Разрешение этого противоречия требует создания адекватных ситуации педагогических условий, разработанных нами в модели педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза (см. рисунок 3).

Рис. 3 – Функциональная модель процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании

 

Эффективность функционирования системы педагогической поддержки студента в расширении опыта саморегуляции учебной деятельности обусловлена созданием соответствующих педагогических условий. А именно введением разноуровневого обучения, сопряженного с рейтинговой системой оценки результатов учебной деятельности, которые стимулируют позицию студента как субъекта процесса образования, погружая его в ситуации осознанного выбора способов и стратегий учения, повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса [8], [9].

В контексте нашего исследования разноуровневое обучение понимается как одна из моделей реализации дифференцированного подхода в образовательном процессе, а именно как дифференциация на микроуровне, то есть в рамках группы, с возможной последующей интеграцией студентов, избравших разный уровень сложности выполнения задания, в составе малой группы сотрудничества.

Экспериментальная работа предполагала разноуровневое построение образовательного процесса, то есть ситуативную дифференциацию на микроуровне основанием которой являлся уровень сложности выполняемого задания, определяемого объёмом методической помощи, с учётом одновременного присутствия в аудитории студентов четырёх типологических множеств Н – некомпетентные (не достигшие порогового уровня); М – минимальный (пороговый) уровень; О – общий уровень; П – вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся в нем.

Учебные задачи содержали спектр разноуровневых заданий, таким образом каждый студент включался в общую работу на своём уровне, каждому предлагался персональный вызов сообразно его конкретным условиям. Возможность свободного выбора развивала самостоятельность и ответственность студентов, расширяла их субъектный регуляторный опыт. Студенты учились соизмерять свои достижения с собственной точкой отсчёта, не бояться ошибок и расценивать свой неуспех как временный, как стимул для дальнейшей работы над собой.

При подведении итогов экспериментальной работы в нашу задачу входило определить, удалось ли в её результате стимулировать динамику наращивания навыков саморегуляции учебной деятельности студентов экспериментальных групп. Для получения итоговых данных мы провели повторный срез по использованным на констатирующем этапе эксперимента методикам. Полученные данные позволили сравнить и оценить различия в динамике показателей студентов экспериментальных групп относительно контрольных.

Анализ результатов в динамике на начало и конец эксперимента показывает, что количество студентов, считающих свои достижения плодом собственных усилий, увеличилось на 29% в экспериментальных группах и на 12,5% в контрольных. Рост уровня ответственности в области неудач составил 12% и 4,2% соответственно. В области межличностных отношений рост числа студентов, готовых брать на себя ответственность вырос на 20,55% в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе роста нет. Самый большой разрыв между результатами экспериментальной и контрольной групп наблюдается в показателях роста уровня ответственности в производственных (учебных) отношениях. Рост составил 35,85% в экспериментальной группе при отсутствии роста в группе контрольной.

Рост общего уровня ответственности в экспериментальной группе составил 39,7%, тогда как в контрольной группе только 8,35% (см. рисунок 4).

Рис. 4 – Динамика роста количества студентов контрольных и экспериментальных групп со средним
и высоким уровнем выраженности показателя по критериям ответственности и самостоятельности

 

Рост количества студентов, обнаруживающих автономный стиль учебной деятельности составил 41,6% в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе этот показатель 8,3% (см. рисунок 4). Процент снижения числа студентов с преобладанием признаков зависимости в учебной деятельности практически одинаков как в экспериментальной группе (4,3%), так и в контрольной (4,15%).

Заключение

Принимая во внимание результаты сравнительного анализа данных двух этапов экспериментальной работы, правомерно предположить, что формирующий эксперимент стимулировал в первую очередь студентов, отнесённых к группе так называемых «неопределённых», которые на констатирующем этапе проявляли в равной мере признаки и зависимого, и автономного стиля учебной деятельности.

Таким образом, сравнение и оценка различий в динамике формирования навыка саморегуляции учебной деятельности подтверждает опережающие темпы последнего в экспериментальных группах. По показателям ответственности темпы роста в экспериментальных группах опережают контрольные на 31,35%. По показателям самостоятельности опережение составило 33,3%.

Результаты сравнительного анализа мы интерпретируем как подтверждающие эффективность созданных педагогических условий.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.