ВОЗМОЖНОСТИ НАЧАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ/ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МЕТАПРЕДМЕТНОМ УРОВНЕ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Бочарникова М.А.

Кандидат педагогических наук, школа 1353

ВОЗМОЖНОСТИ НАЧАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ/ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  НА МЕТАПРЕДМЕТНОМ УРОВНЕ

Аннотация

В статье рассматривается возможности иноязычного образования (на примере предмета «английский язык») для формирования у учащихся начальной школы коммуникативной компетенции на метапредметном уровне. Данные исследования могут использоваться педагогами для разработки своей программы преподавания иностранного языка.

Ключевые слова: начальная школа, коммуникативные умения, коммуникативная компетенция, иностранный язык, преподавание.

Bocharnikova M.A.

Ph.D. in Pedagogy, School 1353

POSSIBILITIES OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION FOR THE FORMATION OF COMMUNICATIVE SKILLS/ COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS ON A META-LEVEL

Abstract

The author of the article considers the possibility of foreign language education (at the example of school subject “English) for the formation of primary school students communicative competence on a meta-level. These studies can be used by teachers to make their own programs of teaching foreign language.

Keywords: primary school, communicative skills, communicative competence, foreign language, schoolteaching.

Умение человека взаимодействовать с окружающими людьми проявляется в общении. В настоящее время педагоги и родители отмечают проблемы, возникающие у детей в сфере общения: агрессивность, неумение наладить контакт, незнание правил поведения. В то же время в новом стандарте начального общего образования коммуникативные умения отнесены к важнейшим метапредметным результатам образования, которые должны обеспечиваться на базе всех учебных предметов. Данная работа посвящена формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов в начальном иноязычном образовании, поскольку предмет «иностранный язык» имеет ярок выраженную коммуникативную направленность.

Под коммуникативными умениями (в рамках компетентностной парадигмы данное понятие соотносимо с понятием коммуникативной компетенции) мы понимаем комплексную характеристику человека, проявляющуюся в деятельности общения и включающую в себя такие компоненты, как:

• мотивационный (потребность в общении, взаимодействии, стремление к взаимопониманию, удовлетворение от общения);
• когнитивный (объем и качество знаний, их организация, пополнение и использование);
• регулятивно-поведенческий (способность принимать и сохранять коммуникативное намерение, планировать его реализацию, корректировать и контролировать свои действия, а также умения и навыки вербального и невербального взаимодействия).

Среди учителей начальной школы (классных руководителей и учителей предметников – всего 118 человек) было проведено анкетирование, где учителям предлагалось:

• определить качества и умения (отражающие когнитивный либо регулятивно-поведенческий компоненты коммуникативной компетенции), которые наиболее важны для продуктивного общения;
• оценить, какие из этих качеств и умений можно воспитать или сформировать у младших школьников в образовательном процессе;
• выделить учебные предметы, на которых формирование коммуникативной компетенции будет наиболее эффективным.

На первое место по значимости преподаватели поставили качества, отражающие сформированность регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции; к менее значимым были отнесены качества, отражающие уровень владения когнитивным компонентом коммуникативной компетенции. При этом в качестве наиболее доступного для формирования у младших школьников  педагоги выделили когнитивный компонент коммуникативной компетенции, главным образом – владение техникой речи. Формирование лингвистической компетенции  выступает в работе преподавателей наиболее понятной и привычной частью педагогического процесса в реализации школьной программы. Более трудным учителя посчитали формирование регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции.

Налицо противоречие: при высокой оценке значимости регулятивно-поведенческого компонента для успешной коммуникации учителя дали значительно более низкую оценку возможности его формирования. Соответственно, и в практической работе педагогов именно этому направлению традиционно уделяется недостаточно внимания. Следовательно, именно система работы по формированию данной составляющей коммуникативной компетенции (её регулятивно-поведенческого компонента) требует дополнительной разработки.

Среди предметов школьного цикла наибольшим педагогическим потенциалом, по мнению педагогов, обладают такие предметы, как чтение, окружающий мир, русский язык и английский (иностранный) язык.

 Основной целью обучения иностранному языку провозглашается  формирование коммуникативной компетенции, однако следует отметить, что в исследованиях последних лет продолжается дальнейшее научное и практическое развитие и уточнение этого понятия. Значительное число научных работ посвящено изучению  коммуникативной компетенции как методического понятия, но уже в рамках этих исследований хорошо заметна тенденция к его более широкой трактовке. Так, З.Н. Никитенко определяет коммуникативную компетенцию как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных ситуациях общения и отмечает, что «обучение младших школьников неродному языку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способностей практически пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях, но и приобщение детей к иному (национальному) образу сознания (образу сознания его сверстника за рубежом) носителя иной концептуальной системы мира на самом элементарном уровне» [1; с.21].

Понятие «коммуникативная компетенция» на метапредметном уровне – шире, чем понимание и порождение речи на иностранном языке с учётом социокультурных особенностей страны изучаемого языка Содержание понятия «коммуникативная компетенция» на предметном уровне укладывается в рамки когнитивного компонента коммуникативной компетенции как метапредметного понятия. Мотивационный компонент коммуникативной компетенции с точки зрения начального иноязычного образования может трактоваться как интерес к изучаемому предмету, в то время как мы рассматриваем его более широко – как потребность в общении, взаимодействии и других видах коммуникативной практики, а также удовлетворение от нее. Регулятивно-поведенческий компонент в рамках начального иноязычного образования опирается на знание некоторых особенностей поведения жителей стран изучаемого языка, но при этом недостаточно внимания уделяется невербальному общению, способности понимать эмоции собеседника и адекватно выражать свои – то есть эмоциональному интеллекту, способности правильно выстроить линию поведения в различных ситуациях. Однако начальное иноязычное образование обладает значительными ресурсами для формирования у младших школьников коммуникативной компетенции на метапредметном уровне.

Рассмотрим возможности начального иноязычного образования, в рамках которого происходит формирование коммуникативной компетенции в её основных компонентах – мотивационном, когнитивном и регулятивно-поведенческом.

Формирование мотивационного компонента коммуникативной компетенции есть необходимое условие успешного обучения детей иностранному языку: усвоение языка возможно только при включённости детей как субъектов образовательного процесса. Мотивация к изучению иностранного языка с целью общаться на нём в первоначальном виде создаётся еще в семье и социальном окружении ребёнка. Тем не менее, нельзя не отметить того факта, что мотивация социального плана (которая чаще всего отмечается в семье и в социальном окружении), как правило, не бывает реально принятой мотивацией самого ребенка младшего школьного возраста. Социальные мотивы быстро исчерпывают себя при встрече с первыми же трудностями иноязычного образования, которое для многих детей становится скучной и обременительной повинностью, поддерживаемой волей родителей, репетиторами и пр. Эффективность работы в такой ситуации является достаточно низкой, а результат – коммуникативная компетенция – достигается за счет заметных учебных перегрузок. В связи с этим в образовательном процессе  для поддержания  и развития  мотивации следует обратить внимание на специфические средства, которые в современных условиях функционирования школы достаточно разнообразны. В частности, заметный  положительный эффект отмечается благодаря включению учащихся в разнообразные учебно-ролевые ситуации, организации творческих работ и проектной деятельности, привлечению детей к сценическим постановкам и т.п.; среди современных эффективных средств следует также отметить использование на уроках различных средств ИКТ (информационно-коммуникационных технологий). Задача педагога – использовать весь этот арсенал средств в системном виде, подчиняя их непосредственно основной цели – поддержанию высокой мотивации к иноязычному образованию и формированию коммуникативной компетенции.

Когнитивный компонент коммуникативной компетенции, как уже отмечалось ранее, в иноязычном образовании представлен наиболее зримо; он формируется у учащихся, прежде всего, на основе усвоения предметного (лингвистического) содержания курса. На методическом уровне в практике иноязычного образования накоплен значительный арсенал средств, позволяющих повысить эффективность работы в этом направлении: за счет использования разнообразных способов работы, проблемных заданий, которые позволяют активизировать ребенка в процессе усвоения предметного содержания. Однако, по нашим наблюдениям, и в этой части можно найти еще целый ряд недостаточно используемых возможностей. Компетентностный подход предполагает развитие особого «чувства языка», что, в свою очередь, требует включения в образовательный процесс эмоций, баланса разума и интуиции. Например, за счёт сопоставления родного и изучаемого языка, когда происходит более глубокое усвоение грамматических конструкций и расширение лексического запаса. Невозможность дословного перевода отдельных слов и целых фраз вызывает необходимость подбирать эквиваленты в родном и иностранном языке, пробуждает в ребёнке исследовательский интерес, желание постичь новые глубины как в своём родном, так и в иностранном языке. Естественно, это происходит лишь в том случае, если учитель поможет ученику увидеть красоту звучания того или иного слова, заинтересовать каким-либо примером, научить размышлять над смыслом услышанного или прочитанного. Как показывает практика, только творческая, «заинтересованная» позиция учителя способна вызвать неподдельный интерес к языку у ребёнка.

Особо следует остановиться на таком аспекте когнитивного компонента, как знакомство с иностранным языком в контексте исторического наследия и культурных особенностей страны изучаемого языка. Этот аспект, в зависимости от понимания истинных целей иноязычного образования, может быть представлен в его содержании довольно разнообразно (как в количественном, так и в качественном отношении). Между тем, именно культурно-социальная составляющая когнитивной части иноязычного образования является основой межкультурной коммуникации.  Кроме того, наряду с расширением необходимых знаний социолингвистического характера, она одновременно способствует формированию регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции. К этому можно отнести, например, изучение норм или особенностей поведения представителей иноязычной культуры, особенно при их сопоставлении с культурой и обычаями разных народов или социальных групп; ярким примером может служить уровень «личной дистанции», выдерживаемый при личном общении представителями разных наций, или рассмотрение такого факта, как взгляд «глаза-в-глаза», принятый у американцев, но считающийся дерзостью у японцев. Обсуждение подобных примеров помогает детям взглянуть со стороны и на себя (поскольку ребёнок с удовольствием примеряет на себя чужую «маску» и при этом сознательно или подсознательно оценивает плюсы и минусы заимствованной социальной роли). Например, изучающие английский язык узнают, что в  нём отсутствует разграничение на единственное и множественное число у местоимения во втором лице. Англичане могут обратиться друг к другу, используя лишь местоимение you (изначально «вы») – местоимение thou (ты) вышло из употребления в XVII веке, сохранившись лишь в поэзии и в Библии – тогда как в русском языке в зависимости от того, кто является собеседником, используются местоимения «ты» и «вы». Новым для изучающих английский язык русских учеников становится тот факт, что к незамужним и к замужним дамам в англоговорящих странах обращаются по-разному – miss и  missis  соответственно. Сопоставление особенностей общения представителей зарубежной и отечественной культуры способствует расширению кругозора, помогает сориентироваться в ситуации общения (то есть оказывает влияние и на формирование регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции) и выстроить определённую линию поведения.

Следует специально отметить, что образовательные возможности  такого аспекта иноязычного образования, как знакомство с особенностями отдельных норм и правил поведения в национальных культурах не ограничиваются только расширением кругозора и подготовкой к «общению с иностранцами». Эти возможности значительно шире и продуктивнее именно в плане формирования целого ряда социально ценных качеств и привычек в любом виде коммуникативной практики наших детей. И объясняется это именно тем, что «проигрывая» в специально созданных на уроке ситуациях те или иные правила и нормы поведения, принятые «у них», «примеряя» на себя запрограммированную педагогом «маску», ребенку легче преодолеть иные стереотипы поведения и даже (взглянув на себя со стороны) произвести переоценку некоторых сложившихся в сознании (в том числе в сознании социального окружения) критериев и правил. Например, достаточно распространенной и известной является характеристика наших соотечественников как «закрытых», неулыбчивых, озабоченных, даже угрюмых в повседневной коммуникации. К сожалению, во многом для такой характеристики имеются основания, и даже к поведению детей она применима. Не умаляя роли социальных факторов в происхождении этих особенностей, можно, тем не менее, отметить, что при наличии определенного вида рефлексии вполне возможно радикальное изменение целого ряда привычных стереотипов и форм поведения. И чем раньше такая рефлексия будет сформирована, тем успешнее происходят перемены. При знакомстве с иноязычной культурой целесообразно специально делать акценты, например, на том, что привычка «держать лицо», привычка улыбаться встречному – одна из характерных черт, которые отличают «цивилизованного европейца» и всегда выделяют его в толпе. Желание быть похожим на такого «цивилизованного европейца» подчас оказывается весьма значимым стимулом к изменению сначала внешнего поведения, которое постепенно переходит во внутреннюю уверенность и доброжелательность.

Многие этикетные нормы, с которыми традиционно знакомятся наши младшие школьники (и даже дошкольники), тем не менее, недостаточно надежно закрепляются в их сознании и не всегда переходят в разряд привычек поведения. А при ознакомлении с ними с позиции иноязычной культуры они, по нашим наблюдениям, производят более сильное впечатление и также вызывают желание к подражанию. Например, всем хорошо известно правило, что при получении подарка необходимо обязательно проявить к нему внимание и выразить благодарность дарителю. Однако наблюдения показывают, что даже когда это правило соблюдается, проявление внимания и благодарности зачастую носит чисто формальный характер. Младшие школьники могут проявлять заметную сухость в своей реакции, а подчас даже пренебрежительную или вовсе отрицательную оценку подарка («Такая игра у меня уже есть», «Я не такую куклу хотела»). Еще более выразительны в этом плане невербальные проявления (которым при изучении норм этикета зачастую просто не уделяется внимания). Ни повторение правил, ни нотации и нравоучения обычно не приносят хороших результатов.  Но на своем опыте мы могли неоднократно убедиться, что специальная информация (о том, как принято «у них» принимать подарки – опять же с учетом правила «держать лицо») может быть дополнительным эффективным стимулом для внесения позитивных корректив в коммуникативную практику детей. С учетом сказанного необходимо включение в содержание материала о культурных обычаях стран изучаемого языка соответствующих компонентов «коммуникативно-этикетного» плана.

Таким образом, педагогически целесообразно говорить и о формировании регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку, т.к. именно в этом предмете школьного цикла можно уделить особое внимание изучению норм поведения, этикету разговора (телефонного и не только), правилам написания письма, построению беседы и т.д. Практика использования таких форм коммуникации учащихся, как диалог,  полилог, безусловно, облегчают решение этой задачи.

Наиболее разработанным и привычным направлением начального иноязычного образования является формирование когнитивного компонента коммуникативной компетенции, поскольку предметное содержание курса нацелено на освоение необходимых знаний лингвистического характера;  информация социолингвистического характера также традиционно представлена в содержании иноязычного образования (посредством знакомства с особенностями культуры жителей других стран), однако она в большей степени нуждается в определенной корректировке, с учетом необходимости усиления в ней собственно коммуникативных аспектов и в целях обеспечения связи с  жизненным опытом детей. В целях формирования мотивационного и регулятивно-поведенческого компонентов коммуникативной компетенции в рамках начального иноязычного образования необходима дальнейшая оптимизация педагогического процесса на основе теории деятельностного подхода, предполагающего целенаправленную актуализацию содержания и использование интерактивно-деятельностных методов и форм работы, заложенных в коммуникативной концепции курса.